Память человека и ее воспитание

Экспериментально-психологические

исследования последних лет (12, 21) дают нам возможность устано­

вить в этом отношении несколько определенных за­конов.

1. Если два представления (например обонятельное и вкусовое) одновременно ассоциированы с каким-ни­будь третьим представлением (например зрительным), то при появлении в сознании двух первых из них возникает усиленная тенденция к воспроизведению третьего, причем не замечается, чтобы каждое из этих д в у х представлений (т. е. обонятельное и вкусовое) в отдельности воспроизводили связанный с ним (зри­

тельный) образ, но воспроизведение этого образа воз­никает как единый процесс. Этим законом легко

объясняется, почему те или другие представления воспроизводятся с особенной легкостью, если они ассоциированы не с одним, а с несколькими представ­лениями, господствующими в данный момент в нашем сознании. Нам легче вспоминать наши прежние годы, встречаясь с друзьями детства. Е щ е легче возникают эти воспоминания, если мы попадаем в ту обстановку,,

где провели свое детство, или перебираем вещи, от­ носящиеся к этому времени

2. Если какое-нибудь представление (а) в разное время было ассоциировано с двумя другими представ­лениями (Ъ и с ) , (а) то при обнаружится представления этого в воспроизведении каждого из ассоциированных с ним пред­ставлений

(Ъ и с). При наличии предварительных

а с ­социаций а-\-Ь и а-\-с воспроизведение вслед за появлением в сознании а осуществляется медленнее, чем в тех же случаях, когда предварительно суще­ствовала только одна ассоциация а-\-Ъ. Из этого видно, что всякая ассоциация

обнаруживает свое существование не только в форме воспроизводящей, но

и задерживающей силы. Всем известно, как быстро готов ответить на известный вопрос человек, обладаю­щий в данном отношении крайне ограниченными зна­

ниями (т. е. скудными ассоциациями) и напротив, как трудно бывает нам справиться с нашими мыслями,

если с предметом вопроса у нас связано множество представлений. С развитием ассоциаций развивается

та естественная задержка в процессах воспроизведения, которая характеризует „осторожность" сведущего человека.

3. Если, несмотря на только-что упомянутую за­держку, в сознании появляются оба представления

(Ъ и с), ассоциированные с представлением а, то из них прежде всего воспроизводится то, которое требует для своего воспроизведения более короткое время.

Поэтому понятно, что ассоциации более раннего про­исхождения (при прочих равных условиях) обнаруживаются скорее, чем ассоциации более позднего

происхождения. Ведь мы знаем, что процесс забвения

развивается в такой форме, что из двух представлений, воспроизводимых в данный момент с одинаковой ясностью, все-таки преимущество (в смысле прочности ассоциаций) остается за теми, которые образованы раньше.

4. Воспроизведение сложных представлений не­редко находится в зависимости от ассоциатив­

ного содействия нескольких представлений, одно­ временно находящихся в нашем сознании. Напримервнезапный крик ребенка, услышанный нами, вызывает у нас различные представления в зависимости от того, при каких внешних обстоятельствах и при каком на­строении духа мы его слышим. Если мы в спокойном и веселом состоянии, то этот крик вызовет в нас менее грозное представление, чем тогда, когда мы настроены тревожно. При этом и самое качество пред­

ставлений будет определяться качеством представ­лений, наполняющих в данный момент наше сознание: находясь в лесу, мы соединим с криком ребенка представление о страшном звере или змее, грозящих его жизни, а при уличной обстановке у нас прежде всего

может явиться мысль о том, что ребенок попал под лошадь или автомобиль.

Кому приходилось много заниматься лабораторным

исследованием памяти, знает, до какой степени отра жается на результатах заучивания всякое случайное

изменение настроения испытуемого. Желая продемон­

стрировать это обстоятельство сотрудникам своей лабо­

ратории, я часто нарочно изменял настроение испы­

туемого в ту или другую сторону, вызывая этим повы­

такого изменения настроения испытуемых годятся са­

мые разнообразные средства. Одобряющий или недо­

вольный вид экспериментатора, предупреждение, что

предстоящая работа будет особенно легкой или труд­

ной, уверение испытуемого, что сегодня он выглядит

особенно

бодро или

болезненно, — все это

может со­

ответствующим образом, действуя на настроение испы­

туемых, отражаться на их процессах запоминания.

Ясно, в какой степени важно учителю создать бла­

гоприятное настроение, сопровождающее работу его

учеников. Внушить учащимся веру в свои силы, заста­

вить их смотреть на школу, как на место радостного

общения с учителями, исключить из окружающей об­

становки все, что может порождать чувство гнета,—

вот в чем один из важных секретов гигиены памяти.

Конечно не единственный секрет, но очень важный.

Прилагая

к

у чебной

практике

требование

давать

ВОСПИТАНИЕ ПАМЯТИ

татов и в смысле механического запоминания, хотя

заучиваемый материал как нечто целое, мы естественно

должны считаться со способностью учащихся разом

охватить большее или меньшее количество восприни­

маемого ими материала. Поэтому, выставляя это требо­

вание, мы должны помнить, что: 1) понятие „целого"

имеет в данном случае относительное значение, пока­

зывая только, что заучивание будет тем легче, чем

законченнее

материал,

подлежащий

запоминанию

(10 строчек стихов легче выучить, если они представ­

ляют собой целое стихотворение, чем отрывок, и,

в свою очередь, этот отрывок легче учить, повторяя

его целиком, чем повторяя отдельными строчками),

и 2) что при заучивании в целом очень обширного

материала мы не должны быть нетерпеливы в ожида­

нии конечных

результатов

(сегодня мы

ц е л и к о м

рассказываем ученику содержание длинного стихотво­

рения и заставляем его в общих чертах, но целиком

повторить

его, завтра мы

ц е л и к о м

прочитываем это

стихотворение и требуем от ученика такого же осмыс­

ленного

прочтения

в с е г о

этого

стихотворения по

книге, затем мы предлагаем какое-нибудь письменное

упражнение, которое опять заставило бы ученика обра­

титься к данному стихотворению во всем его целом,

и, наконец, после ряда подобного рода подготовок

предлагаем выучить все это стихотворение наизусть).

При таком взгляде на дело, ясно, что новейшие

экспериментальные исследования в сущности являются

подтверждением справедливости основного требования

концентрического обучения

Мы видели, что процентное количество лиц с одно­сторонне развитой памятью (т. е. лиц чисто зритель­ного, слухового или двигательного типа) очень незначи­

тельно. Гораздо чаще встречаются лица, одновременно пользующиеся разными формами памяти в процессе заучивания. Поэтому надо считать психологически

правильным требование пользоваться при передаче знаний по возможности самыми разнообразными видами памяти. Если например мы хотим заставить ученика

хорошенько запомнить какое-нибудь иностранное слово, то полезно заставить его не только несколько раз

выслушать это слово, но так же произнести

написать и прочитать его.

1. При прочих равных обстоятельствах, ассоциация или следовали друг за другом соответствующие представления (11).

2. Ассоциация оказывается тем прочнее, чем боль­ше сосредоточивалось внимание на данных представлениях в период их сосуществования или сле­дования друг за другом (12).

3. Сила образованных ассоциаций (поскольку она может быть измерена при помощи описанных выше

методов) с течением времени ослабевает с уменьшающейся скоростью, причем обнаруживаются

большие индивидуальные различия. Если две ассоци­ации обладают одинаковой силой, но разной давностью, то более ранняя ассоциация слабеет медленнее, чем

более поздняя (11, 12).

4. Одно и то же число повторений может оказывать неодинаковое влияние на прочность ассоциации, в зави­симости от того, как эти повторения распределя­

ются во времени. Ассоциация оказывается более прочной и слабеющей с меньшей скоростью, если по­вторения не сосредоточиваются на одном определенном промежутке времени, а распределяются на более про­должительный период. Чем больше период времени, на который распределены повторения, тем прочнее (до известной границы) образованные ассоциации. Так на­пример 24 повторения одного и того же ряда бессмы­сленных слогов дадут лучшие результаты, если мы

распределим их (группами по 4 повторения) на 6 дней,

чем если сосредоточим все повторения (группами по 8 повторений) в трех днях. Но еще более благоприят­ные результаты получатся, если мы распределим эти повторения (группами по 2 повторения) на 12

дней (28)

5. Если в состав ассоциации входят два представ­ления, которые, будучи взяты сами по себе, воспроиз­водятся не с одинаковой легкостью, то данная ассо­

сте окажется более сильное представление. Так например при заучивании ряда слогов получается

более прочная ассоциация, когда ударный или напе­чатанный более жирным шрифтом слог стоит на первом, а не на втором месте (12).

6. Е с л и

непосредственно вслед за многократным повторением какого-нибудь ряда впечатлений (например слогов) мы переходим к работе, требующей значи­тельного напряжения внимания, то ассоциации, образованные этими повторениями, оказываются впослед­ствии более слабыми, чем это было бы при отсутствии последующей напряженней работы. Следовательно ин­тенсивная умственная работа вредно отражается на прочности ассоциаций, образованных в период времени,

непосредственно предшествующий ей

(о б р а т н а я задержка).

7. Если между представлениями (а-\-Ъ) была уже установлена ассоциация, то в случае повторения одного из этих представлений (а) в связи с каким-нибудь третьим представлением (с), у с т а н о в к а новой ас­социации (а-[-с)тормозится наличием преж­ней ассоциации. Это явление известно под именем ассоциативной задержки. Все знают, что „пе­реучиваться" чему-нибудь бывает труднее, чем выучиваться заново.

8. Если представление а часто вызывает ассоцированное с ним представление Ъ, которое в свою очередь вызывает представление с, причем внимание со­средоточено главным образом на представлениях а и с, представления Ь становится все более мимолетным и

наконец совсем исчезает. Таким образом вместо ряда а-\-Ь-\-с мы сознаем только ряд a - j - c . Так например при начале изучения иностранного языка, представле­

ние предмета, обозначаемого иностранным словом, свя­зывается при помощи слова родной речи. Но постепенно эта посредствующая связь слабеет, и мы прямо ассо­циируем с данным иностранным словом то представле­ние, которое им обозначается. Закон памяти, опреде-

деляющий подобного рода явление, известен под име­нем закона выпадения.

9. Когда при заучивании какого-нибудь ряда мы

устанавливаем ассоциацию между его отдельными чле­

нами, то наряду с этим образуются побочные ассоциации между членами данного ряда и другими

{сосуществующими и последующими) представлениями.

Из таких побочных ассоциаций особенное значение имеют те, которые определяют м е с т о каждого члена

в данном ряду или среди других рядов образованных нами ассоциаций. Воспроизводя свои прежние впечатления, мы замечаем, что они группируются по годам, временам года, месяцам и неделям. Припоминая содер­жание книги, мы часто относим те или другие поло­жения к определенным страницам. Приводя какие-ни­будь доказательства, мы нередко перечисляем (т. е.

считаем) соответствующие аргументы.

10. Количество повторений, требуемых для запоминания какого-нибудь ряда впечатлений (напри­мер ряда слогов) быстро возрастает но мере

увеличения длины заучиваемого ряда.

П. Более быстрый темп заучивания содей­ствует скорейшему запоминанию, но при медленном темпе заучивания данные впечатления дольше хра­нятся в памяти (12, 21).

Работа

современных психологов

прежде

законов

всего

а с с о ­

циации представлений, о которых учил еще

Аристотель.

В настоящее время обыкновенно указывают два

основных закона, определяющих процессы воспроиз­

ведения: 1) закон сосуществования и 2) закон после­

довательности.

По закону сосуществования представления,

одновременно бывшие в сознании, имеют стремление

воспроизводить друг друга. Например, если я одно­

временно видел два рядом стоящих дома, то представ­

ление каждого из этих домов может вызывать представ­

ление соседнего дома.

По закону последовательности, если одно

представление следует за другим, то при воспроизве­

дении первого из них воспроизводится и второе. Когда

ребенок учится считать, то между названиями отдель­

ных чисел (1, 2, 3, 4 . . . ) У него образуется связь

по закону последовательности и впоследствии, при

произнесении какого-нибудь числа, у него является

стремление произнести число, следующее за ним

Когда мы видим, слышим, осязаем, или, вообще

говоря, воспринимаем окружающие нас вещи,

то при этом всегда в той или иной форме обнаружи­

вается влияние нашего предшествующего опыта. Мно­гие из

воспринимаемых

нами предметов мы

у з н а е м .

Другие, хотя и кажутся нам новыми, но все-таки

воспринимаются, как п о х о ж и е на те предметы, ко­

торые нам удалось воспринять прежде. Часто мы не вольно убеждаемся в том, что нашему зрению и

слуху помогает наша память. Читая книгу, мы не

рассматриваем каждую букву, а по нескольким на­

чальным буквам и общей форме их сочетаний сразу

догадываемся о целом слове, которое нам раньше

было хорошо знакомо. Этот процесс догадки (или вос­

произведения) так сильно обнаруживается при всех

наших

восприятиях, что

нередко

воспроизводимые

нами представления даже заслоняют собою те ощуще­

ния, которые вызываются действующими на нас раз­

дражителями. Так

возникают

всевозможные

о б м а н ы

чувств или иллюзии, когда, например, ночью мы

принимаем темный куст за собаку, или читая книгу,

совсем не замечаем некоторых опечаток