Культура и мышление

Как же преодолеть эти трудности? В этой книге мы попытаемся показать, что нельзя надеяться избежать их, приняв в качестве критерия гипотетического индивида, познавательные процессы которого свободны от влияния культуры. Такой «изолированный индивид» – это миф. Мы не надеемся также измерять познавательные способности при помощи какого-либо идеального теста, который не связан ни с какой культурой. Мы заблуждались, если бы считали, что такой тест возможен.

Майкл Коул, Сильвия Скрибнер. Культура и мышление, Гл. 1. Вводные замечания, Что такое культура?

По мере дифференциации психических способностей и социальной среды разных народов мира борьба за существование приводит к столкновениям групп, в ходе которых происходит вытеснение более сильными или «лучше приспособленными» «низших разновидностей в неудобные и нежелательные обиталища, а иногда и полное уничтожение низших разновидностей» (Спенсер. Основание социологии. Т. 1, 1876, c.41). Поскольку победители наиболее приспосо6лены, то из теории Спенсера следовало, что англичане XIX в. обладали наиболее высокими умственными способностями и жили в самом развитом обществе, являя собой образец для сравнения других народов. Изучение рас, находящихся на более низких уровнях общественного развития, позволяет, по мнению Спенсера, выявить умственные способности людей ранних стадиях эволюции.

Майкл Коул, Сильвия Скрибнер. Культура и мышление, Гл. 2. Краткий исторический очерк, Различия в познавательных процессах, Биологический подход

В общем контексте эволюционной теории антропологи и психологи придавали научную ценность некоторым получившим широкую популярность идеям Спенсера. Согласно одной из них, первобытные люди думают так же, как дети. Например, Э. Б. Тайлор, которого иногда называют отцом антропологии, считал, что воображение бесписьменных народов напоминает фантазию европейских детей.

Майкл Коул, Сильвия Скрибнер. Культура и мышление, Гл. 2. Краткий исторический очерк, Различия в познавательных процессах, Биологический подход

Ср.: Маргарет Мид. Культура и мир детства, I. Иней на цветущей ежевике, ч. 2, гл. 12
"Читая Фрейда, Леви-Брюля и Пиаже, основывавшихся на предположении, что в мышлении примитивных народов и детей очень много общего – Фрейд при этом причислял и тех и других к разряду невротиков, – я заинтересовалась проблемой: а что же собой представляют дети примитивных народов, если их взрослые по своему мышлению напоминают наших детей?"

Африканские школьники, которых просили нарисовать корову в профиль, изобразили все четыре копыта, два рога и два уха, как бы сочетая вид сбоку с видом спереди, тогда как европейские школьники рисовали профиль коровы. [У.] Хадсон делает вывод, что европейский ребенок рисует буквально то, что видит, хотя он знает, что «на самом деле» это неверно, в то время как африканский ребенок рисует то, о чем он знает: корова не корова, если у нее нет четырех копыт.

Майкл Коул, Сильвия Скрибнер. Культура и мышление, Гл. 4. Культура и восприятие, Восприятие глубины на картинках

…культура зулусов «является, видимо, самой сферической или круговой среди всех культур банту, а возможно, даже самой сферической среди всех исконных африканских культур». Эстетическим идеалом зулусов является не угловой, а круговой стиль; многие компоненты их среды, которые в представлении европейца должны были бы быть преимущественно прямоугольными – хижины, загоны, поля, дверные проемы и многое другое, – здесь круглые. В зулусском языке есть слово «круглый», но нет слова «квадратный».

Майкл Коул, Сильвия Скрибнер. Культура и мышление, Гл. 4. Культура и восприятие, Восприятие направления, Зрительные иллюзии

(1) Общеизвестно, что при выборе между цветом и формой младшие дети предпочитают цвет, а примерно на четвертом году жизни начинает преобладать форма. <…> Дети до четырех лет предпочитали группировать фигуры скорее по цвету, чем по форме; большинство детей старше четырех лет объединяли фигуры на основе формы.

(2) Предполагается, что первоначально все дети предпочитают цвет и что переход к предпочтению формы происходит под влиянием направленной игры, характерной для типичной европейской семьи средних слоев общества и для школы западного типа; в школе форма, безусловно, является гораздо более важным свойством вещей, чем цвет (например, при чтении).

(3) Данные исследований в условиях других культур свидетельствуют о том, что переход к предпочтению формы происходит не всегда или происходит не в столь отчетливой форме. Цвет может по-прежнему доминировать. В некоторых же случаях переход от цвета к форме происходит, если дети поступают в школу западного типа. Это значит, что возрастные изменения, наблюдаемые у европейских и американских детей, каким-то образом связаны с тем опытом, который дети приобретают в ходе формального образования. Многие исследователи предполагают, что важным фактором, вызывающим предпочтение формы, является восприимчивость к печатному тексту. Однако это предположение остается чисто умозрительным.

Майкл Коул, Сильвия Скрибнер. Культура и мышление, Гл. 4. Культура и восприятие, Восприятие и внимание: проблема избирательности, Предпочтение цвета, формы, числа или величины при группировке объектов

[Хайнц] Вернер считает, что не имеющие письменности народы, дети и душевнобольные одинаково отличаются примитивным мышлением, что выражается в следующем: они не различают субъекта и объекта (как не проводят различия «между тем, что видят во сне, и тем, что видят наяву»); применяют конкретные способы классификации; их мыслительные процессы не отделены от восприятия, эмоций и моторных действий, и поэтому они не способны к абстрактному мышлению.

Майкл Коул, Сильвия Скрибнер. Культура и мышление, Гл. 2. Краткий исторический очерк, Различия в познавательных процессах, Психологические объяснения

Интеллект, согласно [Джерому] Брунеру, является в значительной мере результатом интериоризации выработанных в данной культуре «орудий», к которым он относит не только технические орудия, но и символические системы. Культуры могут отличаться друг от друга существующими в них орудиями и социальными институтами, призванными передавать знания и умение обращаться с орудиями. К институтам, оказывающим наиболее существенное воздействие на развитие познавательных процессов, оказывается современная школа, которая совершенно специфическим образом организует процесс обучения. В школе обучение оторвано от обыденной практической деятельности, язык употребляется вне обычного контекста в аналитических целях, и познавательным процессам предоставляется новое орудие – письменный язык. Таким образом, школа требует абстрактного мышления и воспитывает его. <…>
Исследование, осуществленное среди племени уолоф в Сенегале (Западная Африка), показало, что результаты уолофских школьников в эксперименте с формированием понятий более близки к результатам принадлежащих к средним слоям школьников Бостона, чем к результатам их одноплеменников, не получивших школьного образования. Эти и другие данные привели Брунера к выводу, что при отсутствии интеллектуальной подготовки типа той, которую дети получают в школе, «можно обнаружить такие формы интеллектуальной деятельности, которые адекватны для решения конкретных задач, требующих абстрактного мышления... Короче говоря, некоторые типы среды «подталкивают» познавательное развитие вперед лучше, раньше и дальше, чем другие. Не похоже на то, будто разные культуры создают совершенно различные, обособленные формы мышления <…>».
Этот современный взгляд на различия в познавательных процессах коренным образом отличается от прежнего противопоставления антропологами двух типов мышления, описанных как полярные противоположности, поскольку все существенные черты одного из них отсутствовали у другого. Брунер считает, что, какие бы различия не существовали в познавательных процессах людей разных культур, они ограничены общей наследственностью и многими общими чертами психической жизни.

Майкл Коул, Сильвия Скрибнер. Культура и мышление, Гл. 2. Краткий исторический очерк, Различия в познавательных процессах, Психологические объяснения

Крайние формы лингвистической относительности и [лингвистического] детерминизма имели бы серьезные последствия не только для исследования человечеством самого себя, но и для изучения природы, поскольку они наглухо закрывают путь к объективному познанию. <…> Оно [знание о мире] в таком случае не обязательно связано с внешним миром – оно связано лишь с тем, что в нашей языковой группе принято говорить о внешнем мире.

Майкл Коул, Сильвия Скрибнер. Культура и мышление, Гл. 3. Культура и язык, Лингвистическая относительность: гипотеза Уорфа

(1) Рассматривая память как коммуникацию человека с самим собой по истечении определенного промежутка времени, они [Д. Лентс и В. Стеффлер] утверждали, что то, что передается точно интерперсонально (то есть другому человеку), передается точно и интраперсонально (то есть самому себе). Они предъявляли группе испытуемых набор цветов и просили их описать цвета таким образом, чтобы другие люди могли найти их в этом наборе. Затем они читали полученные описания другой группе испытуемых и просили их найти соответствующие цвета в предъявленном наборе. При такой процедуре обнаружились очень высокие, статистически значимые корреляции между точностью коммуникации и показателями узнавания <…> цветов.

(2) Мера точности коммуникации указывает на целую группу новых языковых переменных, связанных с употреблением языка, которые могут оказывать влияние на познавательные процессы. Если существует соответствие между интраперсональной и интepперсональной коммуникациями, то необходимо изучать социальные процессы коммуникации в различных культурах – какие формы они принимают и какие именно стороны опыта обычно вербализуются и передаются в акте коммуникации.

Майкл Коул, Сильвия Скрибнер. Культура и мышление, Гл. 3. Культура и язык, Лингвистическая относительность: гипотеза Уорфа, Лексика

Другой пример «способа говорения» мы находим у [Д.] Ли, которая указывает, что глаголы языка индейцев винту (Калифорния) различаются по «степени достоверности». Когда речь идет о событии, известном с чужих слов, то употребляется один глагол; когда же сам говорящий (а не человек, о котором идет речь) был свидетелем данного события, то употребляется другой глагол. Таким образом, свидетель преступления, который «услышал» выстрел, и полицейский, ссылающийся на утверждение свидетеля о том, что тот «услышал» выстрел, пользуются разными словами для выражения понятия «услышать».

Майкл Коул, Сильвия Скрибнер. Культура и мышление, Гл. 3. Культура и язык, Лингвистическая относительность: гипотеза Уорфа, Грамматика

В классическом исследовании метафоры, проведенном [C.] Эшем, изучалось использование слов, относящихся к физическим свойствам вещей (твердый, прямой, горячий), при характеристике психологических свойств людей («Джон очень холодный человек»). Эш обнаружил удивительно сходное метафорическое употребление этих слов в столь различных языках, как иврит, греческий, китайский, таи, хауса и бирманский.

Майкл Коул, Сильвия Скрибнер. Культура и мышление, Гл. 3. Культура и язык, Лингвистические универсалии

А. Г. Баиндурашвили. Роль взаимосоответствия означаемого и означающего в процессе запоминания слова, 1971:
Двум группам испытуемых предложили запомнить списки пар слов, состоящих из одного японского слова и одного слова родного языка. Первая группа получила список, в котором японские слова были соединены со словами родного языка с тем же значением; в списке для второй группы те же японские слова были соотнесены со словами родного языка с другим значением. Первая группа выучила слова быстрее и прочнее, что, по мнению автора, говорит «в пользу закономерного характера наименования в естественном языке»

Майкл Коул, Сильвия Скрибнер. Культура и мышление, Гл. 3. Культура и язык, Лингвистические универсалии