Организация психологической работы в школе

Таким образом, деятельность консилиума по отношению к конкретному ребенку состоит в ответе на несколько последовательных вопросов:
• Каков психологический, педагогический и медицинский статус школьника на момент обследования?
• Какими особенностями и проблемами характеризуется развитие школьника в целом на момент обследования?
• Каким содержанием должна быть наполнена индивидуальная стратегия его сопровождения в процессе школьного обучения?
• В каких формах и в какие сроки в сопровождении школьника примут участие психолог, школьный медик и классный руководитель?

Здесь мы, к сожалению, вынуждены оговориться: наша диагностика, даже пресловутая диагностика психологической готовности к школе, будет давать действительно ценные прогностичные результаты, если школьные программы, по которым будут обучать детей в начальной школе, построены на тех же научных принципах,, что и проведенное исследование. То есть если эти программы потребуют от ребенка именно тех интеллектуальных, регулятивных, социальных и прочих навыков, которые мы изучали и именно в том объеме. Так ли это в реальности? Похоже, нет.

Работать в школе трудно: требуется высокая профессиональная квалификация в самых различных областях практической психологии, особый личностный настрой на включенное эмпатическое общение, развитая мотивация помощи, высокая профессиональная и личностная самооценка и многое другое. Нужна организованность и хорошо структурированное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в решение чужих проблем, не проецируя собственных. Список можно продолжать.

Психолог в школе — это надолго. Конечно, первые результаты его работы, если она изначально правильно спланирована и последовательно реализована, могут проявиться уже в первый год работы. Однако для того, чтобы психологическая практика стала неотъемлемой частью школьной Среды, требуются годы. И в этом вопросе вам нельзя спешить самим и нельзя торопить психолога. Достаточно длительным является период первичной адаптации в школе, за время которого педагоги и школьники должны привыкнуть к его присутствию, наладить простейшие человеческие межличностные контакты. Главное — должна сформироваться атмосфера взаимного доверия (так сказать, базового принятия) психолога всеми участниками внутришкольного взаимодействия. Затем последует еще более длительный период профессиональной адаптации, в процессе которой должен быть создан общий психолого-педагогический язык, найдены удобные и эффективные формы взаимодействия психолога и педагогов, психолога и администрации и т. д. На наш взгляд, психологическая работа в школе станет действительно эффективной лишь спустя годы целенаправленной совместной сопровождающей работы, осуществляемой всем педагогическим коллективом, когда формы и методы сопровождения традиционно закрепятся в организационной культуре данной школы, а сама сопровождающая идеология, стоящий за ней взгляд на ребенка и его школьную жизнедеятельность будут частью профессионального «Я» учителя.

Не хотелось бы, чтобы за этой фразой педагоги увидели что-то обидное для себя. Просто нельзя сидеть сразу на двух стульях. Невозможно быть одновременно родителем и психологом, по отношению к своему ребенку, начальником и мужем по отношению к своей супруге, психологом и педагогом по отношению к одному и тому же ребенку. Это различные позиции и по своим изначальным задачам, и по своим стилевым поведенческим характеристикам, и по тем ожиданиям, которые они формируют у школьника. Иначе психолог в школе не был бы нужен вообще. Ведь он не делает что-то за педагога, он делает нечто отличное, дополняющее деятельность педагога. По психологическим кругам ко-чует историческая фраза одного директора, сказавшего: «В моей школе психолог никогда не будет вести уроков. Психолог, ведущий уроки, перестает быть психологом».

Просветительские семинары ориентированы, прежде все-го, на выработку общего психолого-педагогического языка, с помощью которого описывается ребенок, его особенности и проявления. В процессе семинаров идет сопоставление психологических понятий, психологических взглядов на природу личности, поведения, учебной деятельности школьника с результатами педагогических наблюдений и размышлений. Педагоги получают представления об истоках, причинах и механизмах тех или иных наблюдаемых ими проявлений. В организации этих семинаров, по крайней мере на первых порах, огромную помощь окажут системы психолого-педагогических требований, описание параметров статуса и возможных при¬чин нарушений и трудностей. Они достаточно подробно описаны в этой книге. По отзывам практиков, на основе их обсуждения можно построить полезный и важный для педагогов процесс профессионального самоанализа и саморазвития.

Обращаясь к коррекционной работе со школьником в этих случаях, психолог, по точному замечанию Г. А. Цукерман, «...формирует не индивидуальные способности, а те интерпсихические пространства, проходя через которые ребенок становится способным к новым действиям» . То есть он создает или воссоздает условия, в которых новые возможности, искомые психологические навыки или процессы могут сформироваться и стать нужными ребенку, значимыми с точки зрения построения адекватных отношений с миром и другими людьми.